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Notas de prensa

Página 12 - 15 de diciembre de 2014

“Hoy el objetivo es pensar cómo incluir la diversidad”

Por Silvina Friera

ALEJANDRO GRIMSON Y SU LIBRO MITOMANIAS DE LA EDUCACION ARGENTINA
El antropólogo, junto con el experto en sociología de la educación Emilio Tenti Fanfani, desmontó en su trabajo una serie de creencias instaladas en el imaginario. Grimson analiza las cuestiones pendientes, a la vez que apunta los riesgos de agitar el fantasma neoliberal.

La mitolandia educativa funciona por las frases hechas, esas “muletas” del pensamiento que constriñen la reflexión. “La letra con sangre entra”, por ejemplo, es el tipo de sentencia tajante que cotiza siempre en alza en el mercado de las opiniones. “El que sabe hace. El que no sabe enseña” es un refrán contra el oficio docente. “Las escuelas privadas son mejores que las públicas” es otro arraigado y ponderado lugar común. Desmontar estas y otras tantas creencias por el estilo, tarea por cierto nada sencilla, es lo que hacen el antropólogo Alejandro Grimson y el experto en sociología de la educación Emilio Tenti Fanfani en Mitomanías de la educación argentina (Siglo XXI). “La educación tiene que ver con cierta identidad y con ciertos símbolos nacionales, incluso más de lo que quizá nos damos cuenta. Hay un consenso bastante amplio en la sociedad de que no hay país sin educación pública”, dice Grimson a Página/12. “Hemos logrado invertir y avanzar muchísimo en cuestiones educativas, pero tenemos grandes desafíos. Los blancos y los negros no sirven en la educación, en el sentido de que cualquiera que diga que la educación argentina es una catástrofe es un mentiroso. Y cualquiera que diga que es la panacea perfecta también estaría faltando a la verdad.”

–El pesimismo prevalece especialmente cuando se mide la calidad educativa y se habla de las pruebas PISA. ¿Hay una mirada catastrofista que viene de cómo se analizan los resultados?

–Sí, es catastrofista y decadentista por la idea de que todo tiempo pasado fue mejor. Mucha gente de las generaciones mayores tuvo esa experiencia que siempre cuentan de la escuela pública adonde iba el encargado del edificio, el hijo del verdulero y el hijo del médico. No- sotros decimos: “Sí, pero ésa es una media verdad”, porque no resume todo lo que pasaba en la educación. La mitad de los pibes de Formosa estaban afuera de la escuela y sólo el 10 por ciento podía ir a la secundaria. En la misma época en que aparecía esa escuela que hoy es bastante idílica, sólo el 10 por ciento de los chicos iba a la secundaria, el 90 por ciento estaba afuera. O sea que el que quiere volver a esa época, quiere volver a una secundaria adonde va el 10 por ciento. Y no es una chicana. Incluso en la secundaria pública a la que yo fui, si hablaba con mi compañero de banco la profesora de matemática nos tiraba tizas y borradores por la cabeza. Ni nosotros lo cuestionábamos ni nuestros padres podían cuestionarlo. Era el final de la dictadura. Alguien puede decir que esa profesora era una loca aislada. ¿Y “la letra con sangre entra” es una frase aislada de una loca? Hoy reconocemos que todos los miembros de la comunidad educativa son sujetos de derechos. Antes no; la educación era piramidal y en parte hasta militar, porque si un docente se quería rebelar contra el director tampoco tenía derecho. El dilema es que la escuela es una institución donde todos los miembros de la comunidad son sujetos de derecho, pero al mismo tiempo es jerárquica. Es importante pensar esta tensión. Dicen que la escuela perdió sacralidad. Yo me pregunto al revés: ¿qué es lo que no perdió sacralidad? ¿Tienen sacralidad los líderes religiosos, los políticos, los jueces? En todo caso la sociedad es más activa, duda y sospecha. El problema es cómo lográs construir autoridad cuando hay sospecha. Se trata de evitar tanto la demagogia como el autoritarismo. Esa mirada catastrofista es profundamente destructiva porque busca simplificar y cree que en el pasado va a encontrar la solución del presente. Sociológicamente es imposible resolver los problemas del presente con el pasado, pero ideológicamente cumple el papel de agitar el fantasma neoliberal, que es lo que más daño le podría hacer a la escuela pública en un futuro inmediato. Los neoliberales siempre tienen una listita de recetas: “Seamos Finlandia, ah no... pero bajó del primer a cuarto lugar en PISA, entonces ahora seamos Singapur”. Ningún sociólogo serio de la educación cree que los datos que publican los medios sean datos relevantes para entender PISA. Incluso el director general de esta encuesta dice que no se puede hacer lo que hacen los medios y nosotros lo citamos en el libro porque no es un campeonato de fútbol. Los medios lo leen como si fuera un campeonato de fútbol. En la educación no hay nada que cambie de un día para otro y eso hace más difícil evaluar los impactos. Cuando vos hacés cambios educativos, tenés que hacer evaluaciones todo el tiempo, pero los cambios son muy lentos. El ejemplo más fuerte que damos en el libro es que treinta años después de la ley 1420 había 36 por ciento de analfabetos en la Argentina y sesenta años después había 15 por ciento. Hay que evaluar todo, hay que ser crítico comprometidamente con la escuela pública, tratando de entender la complejidad que tiene.

–¿Qué riesgos corre la escuela pública si vuelve a imponerse una perspectiva neoliberal?

–La disputa principal es si la educación se puede mercantilizar. Si la educación se puede mercantilizar, entonces compramos conocimiento de lengua y matemática en el mercado. O como sucede hoy con el inglés y el aprendizaje de las lenguas, que está mercantilizado y se compra y se vende en el mercado. Eso quiere decir que no es un derecho. ¿La educación es un derecho o es una mercancía? El problema es que los neoliberales son personas convencidas e interesadas en que la educación sea considerada una mercancía. Entonces tienen una serie de estrategias y de recetas que se derivan de ese supuesto. Hay que evaluar a los maestros y si a sus alumnos les va bien en matemática, hay que pagarles más que si les va peor. Una cosa delirante. A Chile le va a mejor en las pruebas PISA que a nosotros, porque tiene más orientado su sistema educativo hacia el tipo de conocimientos que exigen las pruebas PISA. Pero debe ser discutido seriamente si ése es el sistema educativo que queremos o no. No es el sistema que quiero porque es una instrumentalización total de ciertos procesos educativos. Uno de los puntos que planteamos es que los neoliberales dan por obvio qué quiere decir calidad educativa y para nosotros no es nada obvio. Distintas familias tienen distintas concepciones de la calidad. Para un padre calidad educativa es que su hijo sepa matemática, informática e inglés. Para otros que aprenda determinados valores y que sea un buen ciudadano. ¿Dios dijo qué es calidad educativa o es parte de un debate? PISA no mide distintas concepciones de la calidad. Cuando se instala el mito de que la escuela privada es mejor que la escuela pública, ¿mejor en qué? Mejor porque no hay huelgas, suelen decir. Es mejor en eso, está bien, concedamos una. ¿Qué quiere decir mejor? ¿Que son mejores los docentes? ¿Que es más exigente la formación? ¿Que hay que estudiar más o menos? Ahí hay un debate pendiente sobre cuáles son los criterios de calidad básicos que queremos establecer en la Argentina.

–¿La calidad educativa es usada como una bandera por el neoliberalismo o es una cuestión más compleja?

–No queremos dejarles la discusión sobre la calidad educativa a los neoliberales. Si la educación es un derecho, es un derecho a aprender conocimientos de calidad. No- sotros queremos que los pibes accedan a la mejor educación que el Estado le pueda dar. Lo que discutimos es lo que los neoliberales creen que es calidad porque no es lo que nosotros creemos. Queremos educación de alto nivel para todos. No es el profe de informática el que enseña calidad educativa. Lo que sí decimos es que la señorita de castellano enseña para el trabajo porque el que no sabe leer, escribir, comunicarse, comprender en el mundo de hoy, está en peores condiciones para acceder al mercado de trabajo.

–Una de las preguntas centrales es “para qué” la educación. En el libro se plantea cómo las clases populares tienen expectativas vinculadas con el mundo del trabajo, mientras que las clases medias demandan más pensamiento abstracto y no tienen la inserción laboral como horizonte inmediato.

–Uno de los grandes problemas de los sistemas clásicos es que les enseñan a los hijos de obreros a ser obreros. La educación democrática igualitaria rompe eso: brinda la posibilidad de que si alguien quiere aprender un oficio lo aprenda. El oficio se dignifica y se reconoce como algo que incluso hace falta en nuestra sociedad. Hay sistemas en otros países que establecen que a determinada edad los chicos tienen que ir o al mundo del oficio y del trabajo o al mundo universitario. Para nosotros es atroz porque es un sistema que está condenando a la desigualdad y en un 95 por ciento reproduce las historias familiares previas. Si hay educación pública de alta calidad, entonces los hijos de los menos favorecidos van a tener el acompañamiento necesario para, con su talento, su desempeño, su vocación, poder llegar hasta donde ellos mismos puedan llegar. No es la sociedad la que los constriñe o les impide desenvolverse. Lo peor que podemos hacer es decir que los hijos de pobres tienen que tener una educación pobre. Eso es lo que pasa hoy, ese tipo de segmentación, que todavía persiste, es lo que tenemos, como gran desafío, que romper en los próximos años.

–¿Pero cómo se rompe esa segmentación?

–Hay un desafío clave que es el lugar del docente. Somos muy críticos con el problema de la formación del docente. Hay demasiados institutos de formación docente en la Argentina. Sabemos que hoy las aulas son muy heterogéneas, diversas, complejas. No todos los docentes tienen una formación para poder coordinar esas heterogeneidades. El docente tiene que ser un experto en diversidad, tiene que ser un experto en reconocer vocaciones donde la sociedad no las reconoce. Tiene que ser un experto en reconocer dificultades donde el pibe no puede expresarlas. Formar docentes para esas heterogeneidades que tenemos hoy en las aulas es una forma de abordar el tema de la autoridad docente, el tema de las vocaciones y la inclusión. Yo creo que es un error echarles la culpa de los problemas a los docentes. Las escuelas no son islas perfectas en sociedades complejas. Que sea simplificador echar la culpa a los docentes no quiere decir que los docentes no estén dispuestos, porque me consta que lo están, a hacer recorridos y caminos para recobrar un rol más protagónico adentro de las aulas. La escuela tiene que concentrarse en las competencias expresivas y en las competencias del pensamiento lógico matemático y en la formación de los ciudadanos. No hay que pedirle a la escuela todo. La diversidad no es un tema particular de los docentes. Los médicos que atienden en hospitales públicos también deberían ser expertos en diversidad y no tienen formación en diversidad. La diversidad cultural es un elemento evidente de nuestra sociedad contemporánea y cualquiera que quiera gestionar en el espacio público tiene que saber sobre estas cuestiones. El objetivo de la institución pública en el pasado era homogeneizar y lo que no era homogeneizado tenía que ser expulsado. Hoy tenemos el objetivo de pensar cómo incluimos esa diversidad.

–¿Por qué el docente suele ser el responsable de todos los males o el “malo de la película” educativa?

–El sistema de salud pública no es perfecto y nadie les echa toda la culpa a los médicos. Creo que hay un desconocimiento muy grande de la tarea del docente. Es muy habitual la queja de que los docentes tienen “muchas vacaciones”. Todas las personas que piensan que tienen muchas vacaciones deberían pasar una semana al frente de cuarenta chicos para darse cuenta de la complejidad que es estar cuatro horas a cargo de un grupo, con las demandas y diversidades que implica. La escuela tiene muchísimos más pibes adentro de los que tenía veinte años atrás; es una escuela más compleja. Si queremos mejorar la educación pública, lo podemos hacer con los docentes. No se puede hacer contra los docentes, ignorándolos o desconociendo sus tareas.

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